La Evaluación en Psicología, mucho mas que sólo aplicación de pruebas.
Este blog esta creado para el mayor conocimiento para el público en general acerca de la importancia de la evaluación psicológica, con el fin de brindar información clara y precisa acerca del tema.
Muchas gracias.
Un autoinforme supone un mensaje verbal que un sujeto emite
sobre cualquier tipo de manifestación propia.
Especialmente informar sobre:
Conductas Motoras, respuestas fisiológicas: es útil para
poder recoger una primera información, pero necesita ser contrastado.
Cogniciones y experiencias subjetivas: Autoinforme -> Método
prioritario y directo por excelencia a la hora de explorar los contenidos
mentales de las personas.
Modelo del
procesamiento de la información: Almacén sensorial (corta duración),
memoria de corto plazo (STM) de capacidad limitada y la memoria a largo placo
(LTM). Es importante precisar la accesibilidad de una operación mental al
evaluar con autoinformes.
Expresiones de lo
cognitivo:
Contenido: Producto de la actividad cognitiva, aquello del
lo que soy consciente y puedo verbalizar.
Proceso: Supone aquellas operaciones secuenciales necesarias
para llegar a un determinado producto mental.
Estructura: Las organizaciones estableces y subyacentes a
los fenómenos cognitivos.
Condiciones
del autoinforme
Tiempo: En el
momento en el que se produjo el evento sobre el que se informa es decir; la
diferencia entre el tiempo en el que este ocurrió y el mensaje verdad del
sujeto sobre el mismo.
a)Autoinformes restrospectivos: Sucesos pasados.
Habremos de tener en cuenta el tiempo transcurrido entre el autoinforme y el
evento informado y aplicar a esto nuestros conocimientos sobre procesos de
recuerdo y olvido.
Las informaciones relevantes del
pasado próximo deberán ser verificadas en el transcurso de la exploración.
Referirse a respuestas motoras,
cognitivas o fisiológicas habidas en el pasado o bien a explicaciones,
valoraciones u otras inferencias de eventos ocurridos también en el pasado.
b)Autoinformes concurrentes: Puede dar cuenta de lo que
está ocurriendo en el mismo momento de producirse en la situación de prueba.
c)Autoinformes futuros: Sobre lo que el sujeto piensa o
cree que va ocurrir.
La situación:
Autoinformes registrados en el laboratorio o la consulta:
Se recogen en la situación artificial, tres son los
procedimientos de recogida de este tipo de autoinformes: test situacionales,
role – playing y tareas cognitivas. El registro de autoinforme puede realizarse
durante o inmediatamente después de producirse la aplicación de una determinada
tarea experimental.
Autoinformes en situacional natural:
El sujeto puede dar información sobre si mismo en el momento.
(Orales o escritas) sobre sus respuestas motoras, fisiológicas y cognitivas.
Preguntas semiestructuradas: Autorregistro, anota las
conductas objeto de estudio.
Preguntas no estructuradas: Ninguna pregunta especifica sino
que se le pide al sujeto que haga una narración sobre sí mismo en la forma y
manera que desee.
Las
respuestas:
1.Repuesta abierta:Como la técnica del pensamiento en voz alta
2.Respuestas dicotómicas: Si o No / Apropiado o no
apropiado
3.Respuestas escalares: Si una determinada frase le es
aplicable y en que medida esto ocurre. La intensidad o frecuencia con la que la
afirmación es aplicable al sujeto es expresada según distintos procedimientos.
4.Alternativas ipsativas: El sujeto no responde a
eventos que le ocurren en su vida cotidiana sino que tratará de ajustar estos a
las respuestas “permitidas” en las distintas técnicas de evaluación estándar.
Si lo que nos interesa conocer es qué piensa, siente o hace una persona,
tendremos que preguntarle sobre ello.
1.5Construcción de los autoinformes y tratamiento de los
resultados
1.5.1Construcción de los autoinformes: Racionales, empíricas
y factoriales
4.5.2. Tratamientos de los resultados: Los
autoinformes de evaluación de rasgos han sido construidos a través de
estrategias empíricas o factoriales en el marco de diseños de grupo con el
objetivo de analizar diferencias interindividuales. Mas los otros no permiten
tales comparaciones.
2.Principales tipos de autoinformes:
La entrevistas: Intercambio
cara a cara, entre dos personas, una de las cuales pide información y la otra
se la brinda.
Como
complemento de ella (las autobiografías, la historia clinica, etcétera) :
Caracterizan:
De
ella se obtienen los primeros datos sobre el sujeto que nos van a permitir
decidir que instrumentos o test van a ser necesarios a la hora de profundizar
o/y recopilar más información sobre el sujeto en exploración. Tecnica de
utilización longitudinal.
Cuestionarios, inventarios y
escalas:
Suelen
adoptar el nombre de cuestionarios o inventarios, un formulario de preguntas o
aservaciones ante las cuales el sujeto debe responder bien según una
alternativas dicotómica. Estructurada
Autorregistros:
Es un doble proceso, consistente, por un lado,
en atender deliberadamente a la propia conducta y por otro, registrarla
mediante algun procedimiento establecido.
tecnica
semi estructurada, la conducta que debe anotar y las condiciones en que debe
hacerlo y es el sujeto el que complementa enteramente tal protocolo. Es de
forma diferida, tras ocurrir el evento. utilización en situaciones naturales.
Pensamiento en voz alta:
Son
técnicas no estructuradas
La
verbalización ocurre concurrentemente con la producción de la conducta
informada.
Las
verbalizaciones del sujeto se registran, generalmente, en el laboratorio, ya
que responden a estímulos concretos suministrados por el examinador.
1.Monólogo continuo: Se solicita al sujeto que verbalice
sus pensamientos.
2.Muestras de pensamientos: Los intervalos
seleccionados, solicita del sujeto que verbalice lo que le pase por dentro.
3.Registro de eventos: Cuando ocurre una determinada
actividad interna, semejante al autorregistro de conducta cognitivas.
"Las técnicas subjetivas están orientadas a recoger y organizar información sobre la estructura psicológica y los procesos de las visiones subjetivas o significados personales acerca de uno mismo y el mundo. Pretenden captar sus construcciones personales, estudiar sistemáticamente la estructura de su subjetividad. Surgen en el seno de teorías que defienden el valor de las construcciones subjetivas a la hora de comprender la conducta y las emociones (el constructivismo sería un ejemplo paradigmático)."
"Técnicas subjetivas, o dispositivos que permiten la calificación o clasificación según atributos o descripciones verbales que el sujeto realiza sobre sí mismo, sobre personas, objetos o conceptos o bien que otros realizan sobre él. De nuevo con nuestro ejemplo, al sujeto se le pide, por ejemplo, que diga qué es lo que piensa de la gente que fuma."
Las técnicas subjetivas, llamadas también de calificación, poseen las
siguientes características:
ØFuente de datos: mismo sujeto, objetos,
personas o conceptos significativos.
ØTipo de material: es flexible y se adapta a los
objetivos que se plantean.
ØRespuesta del sujeto: es voluntaria y puede ser
falseada.
ØTipo de tarea: descripción, calificación o clasificación
del propio sujeto o de otros.
ØManipulación de los resultados: planteamientos
cualitativos o cuantitativos.
ØConstruidas mediante planteamientos teóricos fenomenológicos
y/o cognitivos.
Consideradas:
* Autoinformes: técnicas de autocalificación o autoclasificación.
* Producto de las observaciones asistemáticas: técnicas de observación.
Recogida de información se vana a usar cuatro técnicas:
1.- Las listas de adjetivos (LA)
Se usan para evaluar la personalidad, en donde los adjetivos son
utilizados en el lenguaje habitual con el fin de expresar cualidades y características
que el que las usa percibe en el sujeto descrito. Consiste en una lista de
adjetivos que se presentan a un sujeto con el fin de que este juzgue si le
pueden ser aplicables a su experimentado, donde los resultados son recogidos en
una escala de puntuación para contrastarlo en las escalas donde se cuantifica la
intensidad con la que el adjetivo puede ser aplicado.
Dos técnicas de listas de adjetivos son:
vLa lista de adjetivos (ACL):
Lista mas completa y amplia, contiene 300
adjetivos y son integradas en 37 escalas divididas en cinco agrupaciones de
carácter general ( Modus operandi; necesidades o pulsiones primarias y
secundarias del individuo como son el logro, la dominancia, el orden , el sexo;
escalas básicas, autocontrol , ajuste personal.
vLa lista de adjetivos de depresión (DACL)
Construida por Lubin con el objetivo del
estudio de la depresión. Fue construido de 171 adjetivos y fueron administrados
a dos grupos bien contrastados, depresivos y normales. Se le pide al sujeto que
marque, en la hoja de respuestas, una cruz al lado aquella palabra que describa
mejor como se siente hoy, y el tiempo aproximado es de dos minutos y medio en
sujeto normales, pero para ello se requiere estudios primarios completos.
2.- La clasificación – Q
Basada en la metodología-Q de Stephenson, engloba una serie de
procedimientos de recogida de información sobre variables idiosincráticas de un
sujeto o grupo de sujetos. Se requiere descripciones significativas para la
persona y/o tarea de la que se pretende obtener información. Podemos obtener
datos de las respuestas en diferentes condiciones y/o instrucciones, después de
ello se realiza un análisis estadístico que manifiesta la variación interindividual
con que se presentan las manifestaciones estudiadas.
Tres técnicas de la clasificación-Q:
vLa Clasificación-CQ de Block
Construido para favorecer la descripción comprensiva de la personalidad
de un sujeto con el fin de permitir el análisis y la comparación cuantitativa.
Llamada también el California Q-set, es un conjunto de descripciones de
personalidad que han de ser ordenadas en forma tal que describan a la persona objeto de estudio.
Es aplicada en los ámbitos clínico, educativo y de investigación.
El material de la prueba consiste en 100 descripciones formuladas por
escritos en tarjetas, cada una tiene una puntuación del 1 al 9 según su aplicabilidad
y el sujeto de estudio.
vMetodología Q en la evaluación del autoconcepto
Es una técnica de evaluación del autoconcepto, consta de 68 elementos
con los que se pretende explorara el concepto de si mismo y de manera mas
concreta la autoestima del sujeto.
Las descripciones de la personalidad están clasificadas en dos grupos según
la valoración de jueces si eran positivas y negativas, para conseguir elementos
de una autoestima positiva y una negativa.
3.- La técnica del Diferencial Semántico
(DS)
Elaborada por Osgood, permite la investigación de la significación que
los sujetos tienen para un sujeto o grupo de sujetos. Se dirige a la evaluación
de la significación semántica que un concepto o grupo de conceptos tienen para
un sujeto o grupo de sujetos.
* Contenido del DS
Mide las respuestas de los sujetos a conceptos definidas por adjetivos
bipolares según un formato previamente definido. Requieres de :
- una serie de estímulos semánticos o conceptos
- una escala de estimación definida por adjetivos bipolares
En la actualidad las empresas le dan al capital humano la importancia que de hecho siempre tuvo; por este motivo incorporan la evaluación psicolaboral como un recurso para la selección de personal, así como para realizar promociones internas.
¿Qué se evalúa y cómo se realiza?
El profesional encargado de realizar la evaluación psicológica, además de poseer el conocimiento de las técnicas que va a instrumentar, debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
Perfil del puesto (Job Description): tareas y competencias que el candidato deberá desarrollar.
Determinar cuáles son las técnicas psicométricas adecuadas según el puesto a cubrir.
Tener una idea clara del perfil de la empresa; de qué modo trabaja, cuál es la idiosincrasia, es lo que se define como “cultura de la organización”.
A diferencia de un psicodiagnóstico, en el psicotécnico laboral se evalúan aspectos cognitivos que se asocian a la capacidad intelectual y a aspectos de la personalidad relacionados con el área laboral. Se suele evaluar memoria, capacidad de atención y concentración, de planificación, tipo de inteligencia, etc. En lo referente a la personalidad, se evalúa autonomía, capacidad de liderazgo, impulsividad, capacidad de integración y de trabajo en equipo, tolerancia a la presión y a la frustración, estabilidad emocional, sentido común, relación con la autoridad, nivel de producción, etc.
La entrevista en psicología laboral
La entrevista posee el mismo nivel de importancia que las pruebas que a posteriori se administrarán. Suele ser semidirigida y focalizada en lo laboral, aportando una información muy rica a la hora del entrecruzamiento de datos que se realiza para obtener la evaluación final. Se tienen en cuenta los diferentes canales de comunicación, analizando lo verbal (discurso, contradicciones, asociaciones, cambios de tema, etc) y lo no verbal (gestos, posturas, cambios de posición, actitud, etc). También es importante ver como evoluciona en el curso de la entrevista su nivel de ansiedad. Del mismo modo, los aspectos transferenciales y contratransferenciales son considerados en la entrevista laboral.
La batería de Test
Deberá incluir tests psicométricos y proyectivos. Deberán estar adecuados a nuestra población. La elección de los mismos dependerá del perfil. Deben ser tests que no exploren aspectos íntimos (por ejemplo sexualidad). Según el caso podrán ser administrados en forma individual o colectiva. Es necesario que la batería contenga tests que propongan, según el estímulo, respuestas que se relacionen con lo verbal, con lo gráfico y con la acción.
El informe final
Luego de analizar la entrevista y los tests, se evalúan las convergencias y recurrencias en cada test y entre los diferentes tests, se correlaciona y se entrega la información. El informe debe ser claro, evitando tecnicismos. Debe definir visiblemente el nivel de adecuación del candidato al puesto a cubrir. Debe expresar información sobre los potenciales a desarrollar y anticipar aspectos negativos o de riesgo.
QUÉ EVALUAR: LOS "CONTENIDOS" O ASPECTOS DE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA.
La Evaluación Psicopedagógica es un proceso que tiene como centro de interacción que se produce entre la situación actual del alumno y su contexto educativo (especialmente escolar) en orden al desarrollo de las capacidades de aquél que constituye los objetivos generales de la enseñanza (es decir, sus capacidades cognitivas, psicomotrices, de interacción social, etc.).
En este sentido puede decirse que tal proceso requiere una primera fase en la cual se recoge información sobre el sujeto y su contexto y una segunda fase en la que esta información es valorada e interpretada para lograr comprender las interacciones ente ambos y las consecuencias de éstas respecto al aprendizajey desarrollo del alumno.
Además es un proceso cíclico de obtención de datos y de valoración seguidos de modificaciones de la enseñanza que, al ser evaluada en sus resultados, dan lugar a un nuevo ciclo de obtención de datos más valoración seguidos de modificaciones de la enseñanza... hasta ajustar bien la respuesta educativa al problema y lograr optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno.
Así pues, por ejemplo, consultando a Robert Ruiz (1988), MEC (1992), Verdugo (1995) se aprecia que todos están de acuerdo en describir los principales aspectos a tener en cuenta en el proceso de Evaluación Psicológica, que son los siguientes.
VARIABLES RELATIVAS AL ALUMNO
En relación con el alumno es necesario tener en cuenta, al menos los siguientes aspectos.
LA COMPETENCIA CURRICULAR.
De esta forma, la evaluación de la competencia curricular la hace el propio profesor que enseña la materia en donde el alumno tiene problemas, aunque también puede recibir asesoramiento para hacerlo e incluso colaboración del profesor de apoyo o del orientador. Es una evaluación propia del período que Reed y Schachter llaman de "pre-referral" con la identificación de la existencia de un problema en el curso del aprendizaje de un alumno, y su característica fundamental sería que el propio profesorado tratara de analizar qué ocurre y de buscar soluciones. La primera medida sería la de profundizar en los procesos de evaluación ordinarios para hacer una valoración informal; a continuación, el profesor introduciría algunas adaptaciones en su metodología, es decir, modificaría sus estrategias de enseñanza para tratar de solucionar el problema detectado; finalmente, evaluaría los resultados obtenidos y decidiría si debe proceder a una nueva adaptación de la enseñanza o, por el contrario, debe proceder a "derivar" el alumno hacia los servicios extraordinarios más en profundidad. Y, aunque aparte del alumno, es a la vez una evaluación del contextoescolar del aula, ya que para valorarla competencia potencial debemos revisar las condiciones en que estamos enseñando y modificarlas, de modo que si algunas de estas modificaciones "funciona bien" habrá que incluirlas definitivamente en la estrategia docente.
La segunda variable del alumno que debemos examinar se refiere al "cómo aprende", a cuáles son sus preferencias respecto a agrupamientos y materiales, cuál es su curva de atención, cuáles son las estrategias de aprendizaje que emplea, etc.; evidentemente, ello se debe a que los niveles de competencia similares en realidad encierran maneras de aprender distintas; cuanto mejor conozcamos cómo aprende el alumno, más fácil será adaptar el cómo se puede enseñar con efectividad.
El concepto de estilo de aprendizaje no está demasiado bien definido y, seguramente, se deberá ir perfilando más con el tiempo, pero sí está claro que es una variable esencial al valorar necesidades educativas especiales. Como afirman Glez. Manjón y otros (1993), "los estilos de aprendizaje implican variables que van más allá de lo cognitivo, variables de tipo afectivo y emocional, y son un condicionante esencial del grado de aprendizaje de los sujetos, en cuanto que condicionan la medida en que cada cual puede aprovecharse de unos u otros modos de enseñanza, de acuerdo con todas las evidencias y modelos de aprendizaje aportados por la psicología cognitiva más reciente".
Las variables anteriores nos presentan al alumno tal y como es en el momento, actualmente, pero sin embargo, no nos dicen nada de cómo llegó hasta ahí. Por lo tanto es preciso obtener la máxima información posible sobre su historial evolutivo previo.
No nos interesan sólo las pautas evolutivas generales (primeras palabras, desarrollo motor, momento en que comenzó a controlar los esfínteres, etc.) o las posibles incidencias biológicas (tipo de parto, dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas...), sino también las condiciones en que esedesarrollo tuvo lugar: ¿Cómo fue acogido en la familia? ¿Con quiénes ha venido conviviendo? ¿En qué condiciones físicas, ambientales, económicas y de nutrición? ¿Qué expectativas han tenido respecto a él en casa y en la escuela? ¿Cuándo se escolarizó por primera vez? ¿Cómo ha sido suasistencia a la escuela? ¿Cómo eran las condiciones de la enseñanza recibida? etc.
En definitiva, evaluar el historial previo del alumno es llegar a conocer tanto cómo ha sido el proceso en cuanto a hitos conseguidos, como las circunstancias y condiciones contextúales que han condicionado (para bien y para mal), dichos hitos, ya que se parte de considerar que el desarrollo y el aprendizaje no son del individuo, sino del individuo en unos contextos sociales, familiares y escolares determinados.
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO.
En ocasiones los datos anteriores no resultan suficientes para entender que está pasando y, en consecuencia, poder adoptar decisiones para la solución del problema detectado. Es entoncescuando se debe proceder a una evaluación psicopedagógica y, en su caso, incluso multidisciplinar del individuo; ya que complementa a las anteriores con el fin de aportar nuevos datos que puedan posibilitar una explicación más completa de qué está pasando con el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno que parece presentar más o menos necesidades educativas especiales: si los datos de esta evaluación del desarrollo bio-psicosocial del alumno no se utilizan para comprender mejor el por qué de sus necesidades educativas especiales y, en consecuencia, de sus actuales NACC y estilo de aprendizaje, son absolutamente inútiles.
Es por tanto, el aspecto de la evaluación que resulta responsabilidad directa de otros profesionales distintos al profesor (neurólogo, logopeda, otorrino, psicólogo, pedagogo, trabajador social...). Si bien éste puede colaborar con ellos del mismo modo que ellos pueden asistir al profesor y colaborar con él en la evaluación de la competencia curricular del alumno.
La exploración del desarrollo intelectual, psicoafectivo o motor debería estar centrado en la influencia que las capacidades generales del sujeto tienen sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, dejando para un segundo término la obtención de índices y coeficientes para cuando sea necesarioinformar a un organismo externo a la institución escolar que nos lo solicite, ya que estos índices no proporcionan información explícita relevante para elobjetivo de la evaluación psicopedagógica.
Para ello es preciso que el uso de los tests no responda de maneraliteral a las consideraciones tradicionales de los mismos, sino que debe realizarsemediante un análisis de los procesos y dificultades que el alumno presenta en cada uno de los factores o aspectos que abarca el test en cuestión.
Evaluación del desarrollo intelectual: en la evaluación de la inteligencia es posible adoptar, dos ópticas: aquella que persigue establecer el nivel dedesarrollo determinado; y la que persigue analizar el funcionamiento intelectual, y además el nivel de potencial de aprendizaje:
La exploración de la inteligencia: la evaluación del desarrollo intelectual suele realizarse mediante el uso de tests estandarizados, algunos de los cuales son:
Escalas de Inteligencia de Wechsler (WIAS-WISC-WPSSI). Sin duda, los instrumentos más usados para medir el desarrollo intelectual. Miden la ejecución intelectual de los sujetos en relación con una serie de tareas, verbales y manipulativas, como son: Cociente Verbal (información, comprensión, aritmética, semejanzas, vocabulario, dígitos, frases (WPPSI)); Cociente manipulativo (figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves, laberintos, casa de los animales (WPPSI), cuadrados (WPPSI), retest de la casa de los animales).
Escalas McCarthy: es una prueba para niños, que consta de 18 sub-pruebas: construcción de cubos, rompecabezas, memoria pictórica, vocabulario, cálculo, secuencia de golpeo, memoria verbal, orientación espacial, coordinación de piernas, de brazos, acción imitativa, copia de dibujos, memoria numérica, fluencia verbal, recuento y distribución, opuestos y formación de conceptos.
Tests de matrices progresivas Raven: con diversas formas según la edad del sujeto, constituyen pruebas menos complicadas que la anteriores, ya que la tarea es única: se trata de que el sujeto resuelva matrices espaciales a las que le falta una parte de ellas.
Tests de Dóminos, etc.
Evaluación del Potencial de Aprendizaje: la evaluación del funcionamiento intelectual, y no sólo del desarrollo, exige la utilización de instrumentos propios del enfoque dinámico, que posibilitan el conocimiento no tanto del nivel alcanzado (ejecución), como de la capacidad para aprender del propio sujeto. La técnica básica consiste en modificaciones importantes en el proceso de evaluación: se utiliza la técnica de test-entrenamiento-retest, el evaluador ¡interactúa con el sujeto con el fin de averiguar el carácter de sus errores y aciertos, etc. Los instrumentos más utilizados de este enfoque son:
LPAD de Reuven Feuerstein: supone la aplicación de tests tradicionales como el Test de Rey y otros elaborados por el propio Feuerstein.
EPA de R. Fdez. Ballesteros: supone la aplicación del Test de Raven.
BEPAEC de S. Molina.
El Test del Dibujo y la Palabra de Budoff, adaptado en España por José Marques.
Evaluación del desarrollo psicosocial y de la personalidad: en primer lugar, es necesario plantear el cuestionamiento de las formas imperantes en la evaluación de este aspecto del desarrollo, por la problematicidad del campo y por la práctica realizada de forma mayoritaria, ya que una buena parte de las exploraciones realizadas se centran en aspectos que no han demostrado tener relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Es por ello, que se considera vital centrar (en la evaluación psicopedagógica), en las habilidades psicosociales que un individuo posee en un momento ycontexto determinado (ahora y en la escuela).
Habilidades afectivo-personales: autoestima y autoconcepto escolar. Relaciones de apego. - Equilibrio emocional.
Habilidades socio-afectivas: Adaptación familiar. Adaptación escolar: al centro y grupal. Inserción social.
La instrumentación suele constituirse por tests que pueden clasificarse en:
Pautados: cuestionarios.
Proyectivos: Tests de Roschard: 10 manchas de tintas, que son interpretadas por el sujeto; tests del Árbol; test de la familia; Test de Bender.
Es preciso señalar que aunque se usen estos tests, es necesariorealizar la exploración de este aspecto del desarrollomediante observación directa eindirecta utilizando para ellos las escalas de observación que resulta adecuadas para cada caso.
Evaluación del desarrollo motor, aunque todos los aspectos del desarrollo pueden ser esenciales en cualquier edad, el desarrollo motor tiene una especial importancia en las primeras edades, especialmente en la Escuela Infantil.
Lo anterior no excluye la importancia funcional que tiene este aspecto del desarrollo en los alumnos que presentan déficits motrices, aunque en general esta evaluación suele, y debe, ser evaluada por especialistas en desarrollo motor.
Los aspectos centrales, desde nuestra perspectiva de la evaluación psicopedagógica que es necesarioabordar son:
1. Evaluación de las habilidades motrices generales
El contextosocial actúa tanto sobre el alumno y sobre la institución escolar en su conjunto, siendo un aspecto determinante de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal y como ha puesto de relieve. La evaluación de dicho contexto resulta, interesante y necesaria por varios motivos:
En primer lugar, y según Verdugo (1995), porque determina los valores y actitudes de los grupos sociales e individuos con los que el alumno interactúa por lo que influye decisivamente sobre los valores y actitudes del propio alumno, marcando sus expectativas, intereses, hábitos, comportamiento social, etc.
En segundo lugar, porque la educación es un proceso complejo en el que no sólo intervienen de manera decisiva la escuela y la familia, sino el mediosocial en general, y ello no sólo desde lo señalado en el párrafo anterior, sino también desde la perspectiva de los recursos disponibles, (p.ej. instalaciones deportivas y servicios culturales y de ocio diversos, así como asociaciones y colectivos que promueven estas actividades).
En tercer lugar, y especialmente en relación con las personas que presentan necesidades educativas especiales vinculadas al retardo mental, el entornocomunitario es "la escuela" básica en donde deben adquirirse y consolidarse las capacidades de interacción social e inserción socio-laboral, que constituyen un componente sustancial de los currículos escolares actuales: la existencia de redes de apoyo, de programas de capacitación, etc., es un referente fundamental a la hora de tomar decisiones educativas.
La finalidad de la evaluación del contexto familiar dentro de la Evaluación Psicopedagógica, es el esclarecimiento de los aspectos de la vida familiar del niño que están afectando su proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la Evaluación del contexto familiar hay que ser especialmente cuidadosos. Esta precaución se debe en gran medida a que se está recogiendo información en un medio que no va a ser el medio prioritario de actuación, y, por otra parte, muchas de las familias de niños con dificultades han tenidoy tendrán que comentar datos de la historia de su hijo y aspectos de su vida familiar repetidas veces en varios servicios.
Esto supone hacer un esfuerzo por acotar el campo de información, de forma ajustada a cada caso y en función de la información previa ya disponible. Ni por razones de tiempo ni de oportunidad conviene pretender una información exhaustiva de todas y cada una de las variables que se examinarán a continuación.
Por otra parte, en una dinámica de colaboración, es fundamental no sólo hacer partícipes a las familias del por qué y para qué de los distintos aspectos que se les pide, sino también incorporar aquellos que desde el punto de vista de la familia son relevantes: sus propias explicaciones, su visión de qué aspectos facilitan y cuáles dificultan el aprendizaje de su hijo, etc.
En la información que las familias aportan pueden distinguirse tres grandes campos, estrechamente relacionados:
El
desarrollo psicomotor corresponde a un proceso de cambios que ocurren en el
tiempo en una serie de aspectos de la vida humana como son la percepción, la
motricidad, el aprendizaje, el lenguaje, el pensamiento, la personalidad y las
relaciones interpersonales, es decir, son todos los cambios que ocurren en el
individuo desde que nace hasta que alcanza la madurez determinándole
habilidades para la vida en sociedad.
Distintas teorías han tratado de explicar cómo se producen estos
cambios, pero ninguna es totalmente satisfactoria.
Actualmente, se considera el modelo transaccional que destaca por igual la
importancia de la plasticidad del niño en desarrollo y del medio ambiente en
que se desenvuelve, en continua interacción y modificación, asignando igual
importancia a los factores genéticos y al ambiente que va a rodear a ese niño
en desarrollo.
La característica
principal del niño es que cambia rápidamente su configuración interna y externa
(crece), adquiere nuevas funciones y pautas de conducta (se desarrolla), en
tanto que su ambiente se va modificando en la medida que va adquiriendo mayor
independencia, pasando desde el seno materno, la casa, la escuela, el barrio,
la cuidad, etc.
Mientras el crecimiento es un proceso fundamentalmente cuantitativo, y
por lo tanto medible, el desarrollo es cualitativo y se manifiesta por la
adquisición de nuevas funciones y conductas.
Las
características del desarrollo son:
- Proceso continuo ordenado, en sucesión de
etapas, en el que los cambios son previsibles. Cada fase es un soporte para la
estructura de la siguiente.
-
Cada etapa se caracteriza por una
organización basada en los niveles anteriores, pero cualitativamente original
respecto de ellas.
- La dirección del desarrollo es
cefalocaudal, de proximal a distal y de actividades globales a específicas.
-
Existe correlación exacta entre la aparición
de una etapa y la edad cronológica.
-
El ritmo y la intensidad de las funciones le
son propias a cada individuo. De ahí pueden
apreciarse
aceleraciones o
retrocesos en los diferentes aspectos del desarrollo.
Periodo vulnerable
Así se denomina a
aquella etapa de crecimiento y desarrollo acelerado del SNC en que éste es
particularmente susceptible a distintas noxas que determinarán patrones de daño
especiales (diferentes a las producidas en cerebros maduros), el que abarca más
o menos hasta los 7 años.
Período crítico
Dentro de este período vulnerable, existen los llamados períodos
críticos, en que se establecen las condiciones para lograr una determinada
función. Si las estructuras relacionadas con dicha función están privadas de
influencias ambientales, ésta no se desarrollará en forma adecuada; incluso si
estas influencias ejercen su acción posteriormente. Los períodos considerados
críticos de los primeros años son: (Begley, 1996)
·
Control emocional, de 0 a 2 años
·
Visión, de 0 a 2 años
·
Apego social, de 0 a 2 años
·
Vocabulario, de 0 a 3 años
·
Segundo idioma, de 0 a 10 años
·
Matemáticas – lógica, de 1 a 4 años
·
Música, de 3 a 10 años
·
Desarrollo de las habilidades de la comunicación y
el lenguaje 0-7 años
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO.
Factores tanto intrínsecos como extrínsecos
influyen en el crecimiento y desarrollo ya desde antes de la concepción,
durante el embarazo y después de nacer. Estos factores biológicos, psicológicos
y sociales actúan en el niño de manera bidireccional pudiendo éste influir
sobre su ambiente y viceversa, los cuales actuarán como elementos protectores
del desarrollo y otros como factores de riesgo.
Los factores intrínsecos incluyen lo
biológico, es decir, el material genético que guía y controla todos los cambios
que se producen en el proceso de crecimiento y desarrollo normales. El
temperamento, que es el estilo en
que el niño reacciona frente a las situaciones, no es modificable por la
actitud de los padres y es propio de cada individuo; este incluye el grado de
actividad y atención, así como el umbral y la disposición para responder, la
capacidad de adaptación y de distraerse al responder, la forma e intensidad de
la respuesta frente a nuevos estímulos.
De los factores extrínsecos, psicológicos y
sociales, lo más importante es la existencia de una persona que se encargue del
cuidado directo del niño en todas sus etapas y que fomente el crecimiento y
desarrollo, siendo ésta generalmente la madre. La relación madre-hijo es
fundamental y debe establecerse tempranamente, pues es vital en el primer año
de vida para la satisfacción de las necesidades básicas de afecto, estímulo y
continuidad ininterrumpida.
Las
influencias extrínsecas durante los 2 primeros años de vida provienen
fundamentalmente de la familia: la personalidad y estilo de atención brindada
por los padres y hermanos, el nivel económico de la familia con su repercusión
sobre los recursos de tiempo y dinero, y
el medio cultural donde nació.
Es esencial conocer el desarrollo normal y las
variaciones aceptables de las pautas normales para reconocer patrones
patológicos tempranos que tal vez indiquen un posible trastorno madurativo. El
diagnóstico precoz de los trastornos del desarrollo permitirá el detectar causas tratables, iniciar una terapia
rehabilitadora o tratar a una edad en que mejorará el pronóstico.
Cada dominio del desarrollo debe ser evaluado
durante el control permanente dentro del contexto de la atención de salud. Las
generalizaciones sobre el desarrollo no se pueden basar en la evaluación de las habilidades en un solo dominio (no es posible
describir la capacidad cognoscitiva sobre la base de los hitos de motricidad
gruesa). No obstante, las habilidades en un
dominio del desarrollo pueden influir en la
adquisición de habilidades en otros
dominios.
Es importante conocer
factores tanto prenatales (RCIU, adicción de la madre, desnutrición materna),
durante el parto (asfixia neonatal) y postnatales tanto biológicos
(hipotiroidismo congénito, kernicterus, fenilcetonuria, enfermedades
metabólicas, malformaciones congénitas, TORCH, meningitis) como ambientales
(desnutrición, deprivación afectiva, institucionalización, pobreza, etc.), para
establecer un diagnóstico de desarrollo.
En Chile a partir de 1992 dentro del Control de
Salud del Niño y Adolescente se realizan una serie de actividades tendientes a
la prevención primaria del déficit del Desarrollo Psicomotor (DPM) en el menor
de 6 años, y de prevención secundaria de otros tipos de retardo de origen
biológico, con el objetivo de disminuir la tasa de prevalencia de déficit de
DPM en los niños menores de 6 años que se controlan en los establecimientos del
nivel primario del S.N.S.S., y de recuperar al niño con déficit en el DPM
Dentro de las actividades más importantes se
encuentra la aplicación de la “Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor
de 0 a 24
meses” (E.E.D.P.) de S. Rodríguez, a todos los menores en control de salud a
los 2 y 18 meses, y el “Test de Desarrollo Psicomotor 2 a 5 años” TEPSI de I.M.
Haeussler y T. Marchant, a todos los menores de 4 años. Por otro lado, tomando
en consideración la enorme población a evaluar en la atención primaria, se desarrolló
posteriormente una Pauta Breve de Desarrollo Psicomotor, que se aplica como
tamizaje (ANEXO).
Estas escalas
de evaluación miden la capacidad del niño en cuatro áreas de desarrollo:
- Coordinación: de funciones como auditiva, visual,
motora.
- Lenguaje:
tipo de comunicación verbal y no verbal, y su reacción frente a estímulos.
- Social: capacidad de relación con su entorno más
cercano, madre- familia.
Relación existente entre la
actividad motora y la actividad psíquica.
-
Alverson: considero el acto motor
como una forma de expresión personal,
consciente, centrado en la iniciativa personal, determinada por la precepción y
susceptible de perfeccionamiento.
-
Wallon: unidad funcional de lo
motor y lo psíquico.
-
Guilmain: diseño procedimientos
que permitían abordar lo psíquico a través de lo motor.
-
Contribución de la
psicomotricidad, doble aspecto:
1. La información recabada sobre el cuerpo suministra información de la
naturaleza psicológica, además que el comportamiento motor permite incidir el
desarrollo psicológico.
2. Contribución en cuanto a la determinación de contenido evaluativos y el
desarrollo de técnicas de evaluación.
Según Ballesteros:
Derivaciones de la Psicomotricidad:
Investigaciones
-
Estudios que relacionan la evolución del S.N con la
evolución motriz del ser humano.
-
Estudios de formas madurativas:
coordinación motriz, precisión de la actividad manipulativa, desarrollo postural,
etc, a los cuales han ido agregándose
nuevos propuestas.
-
Necesidad de detención temprana o
diagnostico precoz de deficiencias.
-
Los contenido esenciales de la
evaluación e intervención psicomotriz en términos de funciones básicas del
desarrollo son: Sensorialidad, Motricidad Gruesa, Motricidad fina, Coordinación
y Configuración del esquema corporal.
Corriente psicopedagógica
-
Utilización de la educación física
entendida como actuación pedagógica y psicológica para normalizar
comportamientos anormales, mejorar movimientos deficitarios u optimizar la
educación de sujetos normales.
-
Picq y Vayer, agruparon los
contenidos de la siguiente manera: Conducta motrices (equilibrio, coordinación
corporal y la coordinación oculo-manual), movimientos relacionados con la
relajación y contracción muscular y las Sincinesias (problemas relacionados con
la contracción muscular) así como los movimientos relacionados con la
lateralidad (dominancia motora).
La educación física
-
Objetivos: contacto con objetos,
conocimiento y ajuste corporal y organización espacio- temporal.
Procedimientos tradicionales para la
evaluación del desarrollo
-
Las técnicas utilizadas estaban
referidas a criterios normativos- evolutivos (control de la cabeza recta
alrededor de los 3 meses, caminar sin ayuda a partir de los 10 meses).
-
La exploración de reflejos y del
tono muscular son relevantes para la detección precoz de anomalías.
-
Técnicas de Oseretzky: utilización
de dos formas: técnica descriptiva y escala métrica. La técnica descriptiva, se
basa en las impresiones cualitativas del evaluador, encargándose de evaluar
evolución postural de la cabeza, tronco y extremidades, características
expresivas, gesticulación, habla. Apretón de manos, escritura, movimientos
automáticos y de defensa, y movimientos anormales.
La
escala métrica, requiere de material estandarizado, se centra en
características del movimiento, por lo que considera los siguientes aspectos:
coordinación estática, coordinación dinámica de manos, coordinación dinámica
general, rapidez de los movimientos, simultaneidad de los movimientos y
sincinesias.
-
Escala de Brunet – Lezine: las
areas del desarrollo que pretende evaluar son la sensorio- motriz, los
movimientos postural, la coordinación y el lenguaje.
-
Escala de Bayley: evalúa control postural,
coordinación general y las habilidades manipulativas. (niños de 0 a 30 mese).
-
Escalas de McCarthy: escala verba,
numérica, escala general cognitiva, escala de memoria, escala perceptivo-
manipulativa (contempla la capacidad de razonamiento) y la escala de motricidad
( integra la coordinación, control corporal, imitación, etc).
Estas
escalas pretenden medir aspectos psicomotores de distinta naturales
(voluntarios e involuntarios; automáticos – no automáticos, etc.) y con
distinta funcionalidad: respuestas a estímulos visuales, táctiles y auditivos.
La motricidad
gruesa
-
Tono muscular: es el responsable
de mantener la postura y el gesto. Sistematización de Brucher para la
evaluación de la motricidad: la comunicación tiene una base importante en el tono
muscular, por lo que se basa en 3 aspectos importantes: pasividad (movilización
activa de miembros superiores e inferiores), relajación y extensibilidad
(flexionamiento de brazos y piernas).
-
Desarrollo postural y la
locomoción: se establece partiendo del dominio cefálico y siguiendo sucesivos
gradientes de desarrollo hasta alcanzar
la acción de caminar.
-
Coordinación: supone la
consolidación del control postural en los comportamientos relacionados con la
movilidad del todo el cuerpo, incluyendo la marcha, la carrera y el salto.
-
Esquema corporal: representación
que cada uno se hace de su cuerpo y que le sirve de referencia en el espacio.
-
Nociones perceptivas básicas:
consolidación del esquema corporal se entiende comúnmente como el eslabón
fundamental en que se enlazan las nociones básicas de espacio y tiempo, dado
que es en relación con la orientación del propio cuerpo como se empieza a
adquirir el dominio perceptivo del espacio.
Habilidades para el
alto rendimiento
-
En la consolidación del alto
rendimiento coinciden dos influencias distintas: una línea de investigación
psicofísicas en habilidades o destrezas motoras y la demanda de la psicología
aplicada al deporte.
-
La ejecución de habilidades
físicas en relación con objetivos específicos asume la organización de patrones
motores en los que están comprometidos todos los aspectos de la motricidad,
pero requiere además un alto grado de refinamiento y precisión en orden a la
obtención de la máxima eficacia en la ejecución de los movimientos, para
optimizar la velocidad, la fuerza, la agilidad, la plasticidad, etc.
Motricidad fina
-
Presión y manipulación: Presión
(comportamiento de una o de ambas manos que permite retener un objeto con menor
o mayor fuerza y precisión) y manipulación (comportamiento manual o bimanual
que permite la manipulación con mayor o menor precisión de objetos).
-
Coordinación visomotriz: Los
comportamientos que aquí se contemplan requieren de la presencia de un estimulo
y la producción de una respuesta manual o bimanual.
